Um die Lern- und Pers?nlichkeitsentwicklung ihrer Schüler:innen bestm?glich zu f?rdern, sollten (Grundschul-)Lehrkr?fte ihr professionelles Handeln an wissenschaftlicher Evidenz ausrichten (z.B. Bauer et al., 2015; KMK, 2004). Im Berufsalltag ist dies jedoch selten der Fall (zsf. Voss et al., 2020), teils mangels forschungsmethodischen Wissens (z.B. Schildkamp & Kuiper, 2010), aber auch aufgrund von Ressentiments gegenüber empirischer Forschung (z.B. Borg, 2010) und deren Praxisrelevanz (z.B. Hetmanek et al., 2015). Eine st?rkere Evidenzorientierung von (Grundschul-)Lehrkr?ften setzt folglich eine entsprechend evidenzbasierte Professionalisierung voraus, die nicht nur auf den Erwerb forschungsmethodischen Wissens zielt, sondern weitere Facetten professioneller Kompetenz (v.a. ?berzeugungen, motivationale Orientierungen; Baumert & Kunter, 2011) adressiert. Es ist jedoch bislang weitgehend ungekl?rt, wie eine solche F?rderung im (Grundschul-)Lehramtsstudium ad?quat erfolgen kann (zsf. Voss et al., 2020).

Zwar zeigen erste Befunde, dass Veranstaltungen zur F?rderung der forschungsmethodischen Kompetenz von Lehramtsstudierenden positiv bewertet werden (z.B. B?rnert et al., 2014) und deren Verst?ndnis von Forschungsmethoden verbessern k?nnen (z.B. Humpert et al., 2006). Die vorliegenden Studien basieren jedoch vorwiegend auf Selbsteinsch?tzungen oder qualitativen Analysen. Quantitative Wirksamkeitsprüfungen, die neben forschungsmethodischem Wissen weitere Facetten professioneller Kompetenz in den Blick nehmen, stehen noch aus. Auch fehlen Untersuchungen mit Grundschullehramtsstudierenden.

• ^{Bauer, J., Prenzel, M., & Renkl, A. (2015). Evidenzbasierte Praxis im Lehrerberuf?! Einführung in den Thementeil. Unterrichtswissenschaft, 43(3), 188–192.}
• ^{Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von Coaktiv. In M. Kunter, J. Baumert & W. Blum (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkr?ften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29–53). Münster: Waxmann.}
• ^{Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching, 43(4), 391–429.}
• ^{B?rnert, M., Debus, L., Gerdes, S., Lübben, T., Norden, S., & Temme, L. (2014). Was lerne ich, wenn ich selbst forsche? In E. Feyerer, K. Hirschenhauser & K. Soukup-Altrichter (Hrsg.), Last oder Lust? Forschung und Lehrer_innenbildung (S. 43–54). Münster: Waxmann.}
• ^{Hetmanek, A., Wecker, C., Kiesewetter, J., Trempler, K., Fischer, M. R., Gr?sel, C., & Fischer, F. (2015). Wozu nutzen Lehrkr?fte welche Ressourcen? Eine Interviewstudie zur Schnittstelle zwischen bildungswissenschaftlicher Forschung und professionellem Handeln im Bildungsbereich. Unterrichtswissenschaft, 43(3), 193–208.}
• ^{Humpert, W., Hauser, B., & Nagl, W. (2006). Was (zukünftige) Lehrpersonen über wissenschaftliche Methoden und Statistik wissen sollen und wollen. Beitr?ge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 24(2), 231–244.}
• ^{KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Berlin: KMK.}
• ^{Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, 26(3), 482–496.}
• ^{Voss, T., Zeeb, H., Dehmel, A., & Fauth, B. (2020). Forschungsmethoden in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Cramer, J. K?nig, M. Rothland & S. Bl?meke (Hrsg.), Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung (S. 667–672). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.}